陶梦和陶夫人的教育实证研究点滴

陶梦

问题一： 祥林嫂死的时候有多大年龄？

  上周讲解鲁迅先生的《祝福》，这篇小说虽然线索清晰，但是篇幅较长，学生很难有耐心在较短的时间内把全篇仔细地读完。如何让学生能够深刻体会封建礼教和封建迷信思想对祥林嫂身心的迫害还需要花一番功夫。

  在让学生理清文章线索的同时，还要解决一个问题——“我”最后一次见到祥林嫂时，有这样一种表述，说祥林嫂五年前花白的头发如今已经全白，全不像四十上下的人，那到底是四十上还是四十下呢？学生带着这个问题饶有兴趣地阅读全文，并且开始争论起来。短暂的讨论过去，形成最终的结论，祥林嫂去世时大概是三十六七岁，也就是四十以下。

  学生为了论证这一点，开始从祥林嫂第一次出现在鲁镇说起，那时她只不过二十六七，脸色青黄，两颊还是红的。脸色青黄表明生活困苦，而两颊还是红的说明祥林嫂虽在遭遇生活上的打击，但是精力还是充沛的，对生活还没有丧失信心，这说明她很坚强。

  有一位同学却认为，初冬时节只穿夹袄，两颊是被冻红的。我并没有否定这种看法，请大家讨论。另一位同学不同意这种观点，因为祥林嫂第二次出场时穿着没变，但是两颊已经消失了血色，眼睛也没以前那样精神了，这说明在命运的折磨下，祥林嫂已经渐渐丧失了原有的青春活力，开始变得有些麻木。

  我对学生这种见解表示赞许，并接着问学生祥林嫂第二次出现在鲁镇大约多大的年龄，学生开始还有些疑惑，经过短暂的思考，渐渐有了答案。有同学就指出，祥林嫂第一次在鲁镇只呆了三个多月，从祥林嫂结算的工钱可以推算出来；她仓促被卖改嫁后，儿子阿毛被狼叼走时大约两岁；第二次来到鲁镇前又过了两年，所以，第二次来到鲁镇时她大约三十岁左右。这时的祥林嫂已经两度丧夫，并且失去了相依为命的儿子，房子又被抢走，孑然一身。讲到这时学生唏嘘一片，三十岁左右的祥林嫂已经遭遇到如此多的不幸，真让人同情。

  我顺势引导学生注意，四叔四婶柳妈等人对祥林嫂的态度。学生很快就发现他们并没有真正同情祥林嫂，反而鄙弃、厌烦、嘲笑她，并拒绝她参加祭祀祖先的仪式。柳妈建议她捐门槛赎罪，她把一年的工钱全部捐了门槛，可四婶还是不准她参与准备福礼的活动，这直接导致祥林嫂精神世界的完全崩溃。学生因此注意到，三十一岁的祥林嫂头发已经花白，眼睛窈陷，精神不济，丢三落四，像白日过街的游鼠。至此，有关封建礼教和封建迷信思想对人的毒害，不言自明。学生也能较深刻地体会到，当三十七八岁的祥林嫂最后一次出现在“我”面前时，那种末路人气象给作者带来的巨大震撼。

  通过对一个问题的探究，可以引导学生把小说主人公不幸命运的片段串接起来，人物不幸的遭遇在学生的心中渐渐深刻起来。当我问及祥林嫂有没有可能像宝玉摔玉那样挥刀剁门槛时，学生斩钉截铁地告诉我，不可能。因为祥林嫂自己身处受压迫的地位并浑然不觉，她想遵从礼教而不得，深受封建迷信思想的毒害，不可能有反抗意识。我对学生的看法表示肯定，祥林嫂是鲁迅先生所说的“想做奴隶而不得的人”。



问题二：谁应当对祥林嫂的死负责？

  这个问题很容易回答。大家各抒己见，有的同学说是她的婆婆，有的同学说是卫老婆子，也有的同学说是柳妈，更有同学说是四婶。

  谈到四婶的时候，我还让同学模仿四婶制止祥林嫂参加准备福礼的活动时的语气，有个女孩子模仿的很像，从模仿中让人明确感受到四婶态度一次比一次严厉，而且这个同学明确指出第一次是商量“祥林嫂，你放着吧！”，而第二次是命令，“你放着吧，祥林嫂！”学生的智慧的确是不可小视的。

  也有同学谈到，四婶的话语权掌握在四叔手中。这位同学指出，后文有一细节，四叔暗暗地告诫四婶，这种人看似很可怜，但伤风败俗，不能碰祭品，否则祖宗是不吃的。这几句不仅体现了封建社会男尊女卑的思想，也反映了四叔的封建礼教和封建迷信思想的根深蒂固。我提醒学生有一个词不可忽略，即“暗暗地”，作为一个封建家庭的权威者，为什么不能大明大白地去说呢？有同学指出，这表现四叔伪善的面孔，表面上同情祥林嫂，骨子里的是憎恶，联系前面四叔对祥林嫂的死的态度可以看出。

  紧接着回到小说的开篇，学生抓住了一些关键词，比如在对四叔书房的描写中，对墙上对联的描写，“事理通达心气和平”其实是对四叔的讽刺；还有，书房里一堆未必完全的《康熙字典》，一部《近思录集注》，尤其是后者，学生在课下注释里找到了“理学入门书”数字，与四叔的言行建立起反向联系。学生将这些材料综合起来，发现四叔的确是一个虚伪，不学无术，思想迂腐保守的封建遗老。

  我在结束这个问题的讨论时强调，在《祝福》中，应当为祥林嫂的死负责的人很多，具有封建迷信思想的柳妈，深受封建礼教思想束缚的四婶，维护封建礼教的冷酷无情的卫道者四叔，还有祥林嫂自己。同时，请学生课后继续思考，他们各自的责任比例的问题。


问题三：这篇小说为什么以“祝福”为题？

  有的同学说鲁迅先生以“祝福”为题，是对祥林嫂的美好祝愿。这种理解能成立吗，我又把这个问题抛给了学生。有同学立即指出“祝福”是当地一种祭祀的习俗，场景热闹，而祥林嫂却在这样的氛围中悲惨的死去，形成一种反衬，衬托祥林嫂不幸的命运。另外同学也发现在小说的开始和结尾都有“祝福”的场景描写，并且祥林嫂每一次命运的转折点都和“祝福”有关系，所以“祝福”在全篇起着情节线索的作用。我对同学的结论表示肯定，并进一步指出杀死祥林嫂的正是以“祝福”为代表的封建习俗，它禁锢人的思想，腐蚀人的灵魂，在这篇小说中起着突出主题的作用。大家可以课下阅读鲁迅的短篇小说《狂人日记》和中篇小说《阿Q正传》，相信同学们对近现代的中国国民的思想有更深刻的理解。

陶梦

  CDA：批评话语分析（Critical Discourse Analysis，简称CDA）由Flower在1979年提出，于1995年首次被引进国内。CDA 正开始广泛应用于各类话语分析。随着CDA理论的不断完善和发展，各种新的理论研究思路被引进到CDA 的研究中， CDA 与其它学科的联系将更加紧密，其研究领域将不断扩宽，研究对象将多样化，研究内容将深化和具体化，研究力量将不断壮大，研究成果会越来越丰富，其影响力将会不断增强。

淮阴师范学院刘国艳《基础教育改革话语分析》（《现代教育管理》2011年第3期，第1－4页）：
  “综观基础教育改革现实，其话语权主要由改革的决策者和改革的理论研究者两大主体掌控。在各种有关基础教育改革的政策文件中，决策者关于改革的观点和决心一览无余。这些政策文件传递了决策者对教育的重视、对教育领域所存在问题的关切以及对教育发展总体走向的规划，充分展示了决策者的话语权力和话语意志。而另一话语主体———理论研究者的话语权主要有两种表现方式： 其一，可以借助于在期刊杂志发表的诸多教育改革文章主导研究舆论；其二，可以借助于为决策者提供咨询、参谋的契机影响决策者的改革决策。然而在基础教育领域，还存在对改革成败至关重要、但长期以来又缺乏相应话语权的两大主体：学校管理者与教师
群体、学生与家长群体。

  按：改革决策者的话语来自于哪些方面，没有详细分析。一、理论研究者提供的研究成果、参谋意见；二、社会舆论，主要来自家长群体、各类媒体及利益相关方等；三、个人对教育的理解与好恶。
  理论研究者的话语来自于多个方面，也没有详细分析。一、在哲学、心理学、教育学层面上的追求；二、对国内优良传统和经验的总结与理论反思；三、国外先进教育理论的借鉴；三、现行学术评价机制的引导与误导。
  由此可见，被彻底忽视的是学生群体。


  叶澜曾把教育改革的相关主体区分为利益主体、决策主体和行为主体。在这三类主体中，行为主体即指学校管理者与教师群体。由于处于教育领域中的基层，“行为主体的作用常常会被忽视”。从我国基础教育改革的历史轨迹来看，改革大多以政策模式为主导，采取自上而下政府主导的强制性改革方式，表现出激进、彻底、雄心勃勃的特征。所谓“自上而下”，意指改革的理念与目标一般来自于学校之外，通常的做法是政府或教育主管部门做出相关教育改革的决策之后，凭借教育政策、行政指令来促使学校产生具体的改革行为。在这种自上而下的改革策略中，学校管理者与教师群体通常以“被改革者”或至少是“被动改革者”进入改革决策者的视界，却又被摒弃在言说者的行列之外。由此，从改革的酝酿、决策到实施的全环节，学校管理者与教师群体大多处于失语状态。

  按：从主体对教育变革作用的角度分析，教育变革主体可分为利益主体、决策主体和行为主体三种主体形态，他们之间有着非常复杂的关系。参阅叶澜《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》，146～157页，北京：教育科学出版社，2006。

  一、行为主体被忽视的表现是他们没有话语权，这只是一个方面。因为行为主体没有话语权，利益主体和决策主体的教育话语缺少了来自对象的反作用力，也就失去了约束，一方面话语的原罪感，话语的本源被忽视，话语功能被理想化即无限夸大，话语的随意性很大，甚至到了肆意的地步；另一方面，教育话语的教育功能严重缺失，那种激进的、彻底的、雄心勃勃的言说方式和言说态度，不尊重对象，缺乏应有的层次性和策略，容易引起逆反心理，话语的可接受性差。
  二、教育话语权力分配问题不是主要问题。教育话语主要由理论研究者和教育决策者掌控，具有科学性、合理性。教育决策部门的本职工作就是决策，决策就意味着掌握教育话语权。理论研究者的功用就是总结教育实践经验，总结出自教育一线的实践理论；同时，介绍本地区和本国以外的先进教育经验和教育理论，从教育一线中来，再到教育一线中去。研究者依凭宏观视野、渊博学识和研究技能，对教育实践包括行为主体、学生和各种类型课程进行观察、反思和总结，可以与行为主体与学生合作（这一块目前做得不够或不够好），也可以进行零度观察，持旁观态度，以求最大程度的客观，但是必须保证理论研究者的话语权。
  作者在后文中也说了：“话语原本有公共话语与专业话语之分，基础教育改革中的有些议题可以用公共话语阐释，有些则必须运用专业话语进行深入分析。”
  如此以来，我们可以发现，问题的实质不是话语权的问题，而是话语权的分配问题。当前，决策者、理论研究者的话语权得到充分的保证，这是教育的幸事。行为主体和学生的话语权大致应该占有多大比例？这无法精确精准，但是我们可以用什么样的原则和方法来测知大概？如何保证这个比例的实现？
  就目前而言，恐怕我们无法找到一个合适的或是适众原则来解决这一原则，也就是说无法使用机械的方法，一种教条式的科学主义来解决这一问题。话语权力比例难以明晰。直面这个问题，需要科学精神，解决这个问题，也需要科学精神。
  在教育话语权利分配不均的情况下，当前最可行的是，教育决策者和理论研究者认真完成自己的使命，按照人的成长规律来办事，围绕着“人的生存与发展”这一目标，通盘思考，局部调整，因地制宜。另外，教育决策者要在现行体制下真诚接受人民的监督；对于理论研究者，要完善学术评价体系，既要保证理论品质和创新，又要保证理论的实践效果。无论是使命的完成，还是监管问题，最后都指向一点，即认真、不断地追求教育目标、价值和功能。如果始终以这种追求为出发点和归宿，教育话语权的分配比例问题，便自然消失。

  决策者习惯于从抽象的群体构想出发，很少倾听来自学生与家长的具体声音，学生想要怎样的课堂、学生渴望怎样的学校生活，几乎无人过问；而家长对学校教育的态度如何、家长认为基础教育究竟应改什么，也没有人去关注。
   按：从抽象的群体结构出发，这种总结是否正确？倾听学生和家长的声音不够，或者说有些声音虽然很响，却未必正确。“会叫的孩子有奶吃”，是一种现象。也是一种方法缺陷，但并不足以证明决策者出发点的性质和功用。理论研究者也有很大的责任，不仅有经验总结和理论探索的责任，也是舆论导向参与不够的问题。媒体观察可以证明，很多东西还在书斋中和政策里。

fenglong88

引用第160楼陶梦于2012-02-25 12:18发表的 :
问题一： 祥林嫂死的时候有多大年龄？  
.......

以前写的关于《祝福》这课的几点感想。

写在《祝福》后面（原创首发）

为了方便阅读，转过来，与陶兄及陶夫人探讨。

写在《祝福》后面（原创首发）
一、四叔

　　在小说中，鲁四老爷是“我”的四叔，是一个维护封建礼教的道学先生，也是封建思想的代表。这里鲁迅利用暗示的手段向我们透露了鲁四老爷的典型性。因为“四叔”是与“四书五经”中的“四书”的读音是相同的，而且为了明确这种暗示，鲁迅特地在鲁四老爷书房的案头放上了一部《四书衬》。这是非常具有隐喻特征和象征意味的。

二、、不应被忽略的一处人物描写

　　历来在评析《祝福》的文章中，大多注重祥林嫂在文中的三次外貌描写，即在小说开头“我”偶遇祥林嫂、祥林嫂初到鲁镇和再到鲁镇。但其实我们除了上述三处描写之外，还应该注意哪一处描写呢？我觉得最值得注意的是在祥林嫂捐了门槛后又被四婶禁止参加摆福礼之后的那一段。

　　“她像是受了炮烙似的缩手，脸色同时变作灰黑，也不再去取烛台，只是失神的站着。直到四叔上香的时候，教她走开，她才走开。这一回她的变化非常大，第二天，不但眼睛窈陷下去，连精神也更不济了。而且很胆怯，不独怕暗夜，怕黑影，即使看见人，虽是自己的主人，也总惴惴的，有如在白天出穴游行的小鼠，否则呆坐着，直是一个木偶人。不半年，头发也花白起来了，记性尤其坏，甚而至于常常忘却了去掏米。”

　　在这段文字中我们可以看出祥林嫂所受的巨大震动，以至于在行为上迟钝与精神上的呆滞！如果我们把祥林嫂所遭受的打击进一步细化的话，“初到鲁镇”和“再到鲁镇”所描绘的是读者在“听闻”的已经发生过的打击后的祥林嫂，而这次描写的却是读者亲眼所见的遭受现实打击后的祥林嫂。更何况这次的人物描写是和“我”遇到的祥林嫂的肖像描写是有内在联系的。在这时祥林嫂“直是一个木偶人”而到“我”遇到她时，她的“脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的”这中间的差别，起源于四婶在摧毁了祥林嫂的精神之后，并没有寄予祥林嫂以关怀。虽然四婶有“祥林嫂怎么这样了？”的问话，但这并不是对祥林嫂的关心与爱护，而是惋惜祥林嫂不在是她家中能顶得上一个男人的壮劳力！在这种缺乏关怀的环境中，祥林嫂的境况不断恶化，最终使之沦为了乞丐。

　　从上面的分析中，我们不难看出。在这篇小说中，存在着四处关于祥林嫂的人物描写，而这四处描写是环环相扣的。并与随故事的情节构成体现祥林嫂遭遇的二显二隐的伏笔。

三、“我”是行刑的刽子手

　　历来“我”的形象被认定为新派的知识分子，但在这里笔者要说“我”是一个刽子手！因为在笔者看来真正判决祥林嫂死刑的就是这个“我”。

　　在祥林嫂的悲惨遭遇中，来自生活的打击和精神的摧残是的她沦为了乞丐，但祥林嫂依然顽强地生存了下来，直到她在鲁镇的街头遇到了“我”。那时的祥林嫂虽然已经接近“木刻”但“眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物”以及“她那没有精采的眼睛忽然发了光”的情况看，她实际上依然抱有最后的一丝希望，即她希望从“我”这个“识字的、又是出门人，见识得多”的人嘴里听到对于“魂灵”和“地狱”的否定！这个希望之强烈明确是不容有丝毫模糊的，然而“我”的回答却给了她这本来就很脆弱的祈求以含混而沉重的致命一击。从这个意义上讲，虽说是鲁镇上的人判决了祥林嫂的死刑，但最终按下电椅开关的却是“我”虽新犹旧的懦弱的人。

四、方生即灭看悲剧

　　《祝福》无疑是一部杰出的悲剧，我们不妨拿这出悲剧来看一看悲剧创作的规律。对于这个规律，鲁迅先生曾经给出过精辟的表述：悲剧就是将人生有价值的东西毁灭给人看。但具体到小说中怎样来表现这个毁灭的过程呢？笔者认为用“方生即灭”这四个字来概括这个表现过程应该是最为准确的了。当人生的价值初显之时即予以扼杀，这是通过对价值的否定来强调悲剧效果的一种手段，在这个手段中遭受毁灭的价值越大，所造成的悲剧效果就越明显。

　　在《祝福》中祥林嫂的悲惨遭遇是通过一系列的否定手段而达到的。祥林死后，她为了避免被卖而逃到鲁镇打工，虽然辛苦但“她反满足，口角边渐渐的有了笑影，脸上也白胖了。”这可以说是祥林嫂在生活中找到了相应的稳定感与安全感的结果。但当这种稳定而安全的感觉刚刚建立，则马上被外力剥夺了——她被婆家抢走。当人们听到卫老婆子的叙说，认为祥林嫂逐渐迈向幸福时，她却有了再次丧夫、继而丧子、被赶出门的遭遇。这无疑使得她的悲剧色彩更加浓重了。一个不起眼的“小铺盖”显示了祥林嫂的无家可归。再到鲁镇意味着祥林嫂已经把鲁镇作为了自己的归宿地。在这个归宿地中，她要融入这个环境，然而她的悲惨遭遇并不能换来鲁镇人的同情与关怀，反而成为了鲁镇人的消遣与咀嚼的谈资。她的努力换来的是歧视与讥笑，这无疑也构成对真情实感的否定。一个人无法从他人的身上获得认可，他依然可以依赖精神的独立而生存。但这条法则在祥林嫂身上行不通，因为她在精神上的归属感被柳妈的“地狱说”破坏而四婶的呵斥无疑成为了鲁镇拒绝祥林嫂的最后通牒——上面写着你的一切努力均属无效！然而就像所有身陷绝望中的人依然抱有希望一样，祥林嫂依然保有人类共同拥有的精神寄托——希望。这个希望的达成就寄托在“我”这个识文断字、见多识广的新派人物身上，但“我”本身仅仅是一根救不了命的稻草而已。

　　行文至此，我们多少会认识到了一些悲剧的创作规律,而"方生即灭"则是实现这些规律的不变法则。在感佩鲁迅先生精准的表述和高超的写作技巧的同时，我们也会不禁感叹一声：鲁迅，你太狠了！

陶梦

  人喜欢思考，总比一味地看而不做联想、判断好！可是，思考分多个层次，较上位的层次是形而上的开拓，拓展思辨的深度和广度，这是很见天赋和功力的，国人往往不能做到，天才卓越者也只能用外来之概念，分析旧有之材料，得出新见解。有远见的人提出悲观论断：太阳底下没有新鲜事物！无怪乎斯言一一人一思考，上帝就会发笑！

  既然如此，我们又该怎么做呢？

  作为教师，我们自身要有系统的深远的见识，但这只是一个基础，我们必须保证，这个见识是可以通过生活实践直接检验或是具有操作性的！不能只是静态的知识，或者不要只是人云亦云或不甚了了的概念组合体！只有这样，我们的见识，才具有操作性，才是可以成为教材的！

  报纸上说玉文化要申遺，在消灭了遗老却想作遗少而不得的今天，如何把玉文化带入课堂？我想，君子比德于玉是一个很好的切入点，如果我们就满足于介绍比德说，介绍玉石和相关故事，那就只是一个庸俗的教育过程。

  好的老师，是可以将这一知识化作可操作的语文课。
  举例说，比德说背后的自然观、世界观，比德实践中对自然、人生的观察，人与玉石的联系与区别及产生这种联系与区别的原因，草木皆灵的尊重心态、泛神论、补天传说与红楼梦、现代人对石头的炒作、和阗玉、云南玉的流行、云南玉雕师的接受釆访画面……如果排列组合，成为讲坛上的知识基础、教学材料，让学生自己动手找资料、自己动脑思考问题，他们会补充省略号代表的我们不曾想或想不到的东西！

  切入进去之后，学生不能被灌输，看老师表演，而是在老师的设计和引导下，由爸爸妈妈爷爷奶奶阿姨身上的玉、或是店里的玉讲起，一步步地了解传统，认识现实，感受相关诗文美，有话说，说之成理，言之成文。

陶梦

  从实然层面分析，基础教育改革中两大主体话语权的缺失至少可能导致三方面问题。第一，改革决策者的信息掌握不充分。由于缺乏与教育基层的广泛、深入接触，多数改革决策者难以全面、有效把握教育实践中的深层问题， 也难以准确了解学校、教师和学生的真正需要。（按：信息掌握不充分，这种情况是存在的。这需要从管理学层面进行分析，信息不充分情况下的管理，自有其理论与对策，不是问题的关键。至于教育实践中的深层次问题和学校、教师和学生的真正需要，大体上还是要信任政府的。这里面牵涉到政策的认同问题，可以另作讨论。）第二，学校管理者和教师始终处于被动地位。首先，由于决策者假定学校管理者也会以同样方式来分析、解释和执行教育改革决策，导致学校的改革任务蜕变为照单执行上级教育机关的决定，而对学校管理者是否真正理解了改革的意义、是否真正认同了改革的必要性和可行性，却无人关心也无人知晓。（按：决策者管得太多、太死，是一方面问题；另外，诚如前述，政策执行力的问题，是一个被长期忽视的问题。政策决策者的姿态和政策的宣传，要做调整。政策的认同问题也亟待解决。）其次，教师一味地被决策者视为被改造的对象，而没有考虑如何去唤起他们参与改革的积极性，致使教师群体难以形成变革自我的主动意识和内在动力。（按：政策鼓励，与收入、职称相挂钩，评价机制问题；话语权的赋予，首先在于责任感的培养和信心的树立。这牵涉到决策者的管理策略问题和理论研究者的表述策略问题。需要多方面共同反思与调整。）第三，改革易犯形而上学的错误。由于缺乏倾听学校、教师与学生声音，现行的改革大多以一种普遍主义的视角对教育活动做出审视，既缺乏对学校中复杂人际关系、利益关系的认识， 也缺乏对学校与学校之间在校风、领导管理风格等隐形“软件”品质区别上的重视。（按：制定政策、研究理论都没有错，总要有形而上的思考和宏观操作。鼓励学校、教师和学生发出声音，这就是还权。就地解决问题，就地总结。能动性不足，不是教育这一个领域的事，受制于社会历史文化的影响很大。）

  话语权是个体自我的支持和庇护，是其主体地位形成、确立、表达的规定性因素，没有话语权的确认就没有主体地位及其思想的形成。“思想与话语不可分离”（李福华《对高等学校学生权力的探讨——学生主体地位的政治学视角》，《教师教育研究》，2004，（2）：15－21．），在社会变革中，失去话语权的后果是异常严重的，正如法国思想家邦雅曼·贡斯当所言：“思想乃万事之本， ……人类生活最高尚的部分如果受到攻击，很快就会感觉到这种毒害作用逐渐向最遥远的地方蔓延。你以为你只是剥夺了它某些多余的自由，或者删除了某些无用的虚饰，实际上你那有毒的武器正好戳到了它的心脏。”（邦雅曼·贡斯当《古代人的自由与现代
人的自由》阎克文，刘满贵译，上海：上海人民出版社，2003：51）在基础教育改革中也是如此，失去了话语权，个体的思想无由表达，权益无由维护，久而久之，必将陷入思维能力退化与自我泯灭的境地，最终沦为他人思想的传声筒，失去自我本体的价值而成为物化的工具。
   按：话语权的丢失，原因是多种多样的，教育决策者和理论研究者自然有其很大一部分责任，但不是全部责任。
   语言是思维的物质外壳。话语权靠争取，教育的话语权尤其要争取。但是，我们不得不承认，现在说话的空间不小，可是我们思维的深度跟不上。有关此点，可以认真研究媒体上的言论和家长的实际表现。[“建立以教师自评为主，校长、教师、学生共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息不断提高教学水平。”“建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设和学校管理的制度；积极发挥新闻媒体的作用， 引导社会各界深入讨论、关心并支持课程改革。”2009 年初，教育部就《国家中长期教育改革和发展规划纲要》向社会各界征求意见，也算是关注社会公众话语权的一个体现。]家长话语权滥用的问题，也应该注意。这牵涉到启蒙问题。如何启蒙。在要话语权的同时，如何培养教师和学生的话语能力，利用话语权？
   话语权的剥夺，使思维能力退化；思维能力的退化，固化了话语权力分配比例。要改变这一现状，双管齐下，一方面需要决策者和教育理论研究者还权，一方面，行为主体和学生要提升思维能力，捍卫自己的话语权。后者需要前者的帮助和鼓励。如何帮助和鼓励，“知其然，知其所以然。”很重要。教育的目标是培养人，最高手段是自我生成、自我建构。注重启迪，注重自觉，也就注重思维能力。

   “有权利说”是一回事，说得有分量、能够被倾听到则是另一回事。话语权结构的重组，不仅要保证每一类群体有说话的“时空”，更要凭借权力制度的安排和运行， 确立不同主体的话语威信和影响力，即不同主体所言的理性话语都能得到决策者的充分关注。
   按：权力制度的安排和运行，无法解决话语威信和影响力问题。要靠主体的能力的提升。


   “政策话语指向不清、空洞。”“例如，《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：‘农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革。’从话语视角分析，这一阐述可能会引发下列疑问：谁来制定该类课程标准？ 这类课程的课时比重如何？ 谁来编写这类教材？ 这类课程和农村学生升学考试之间的关系怎样？ 等等。显而易见，忽略上述问题可能使该项改革议题陷于空谈，如此一来，就很难保证改革在实践过程中不会落入
无人问津的境地。”
   案：这是配套的问题。政策话语的模糊，还有其他的例证。

   政策话语的另一突出问题是空洞与套话。在诸多教育政策文本中，“进一步转变（或改变）”、“全面贯彻（党的教育方针）”、“全面推进（素质教育或教育改革）”、“大力推进”、“全面规划”、“全面落实”、“深化改革”等等令人难以确切理
解的话语，既无法有效把握其度，又往往成为用之四海皆准的“法典”。言之无物，无的放矢。
   按：这是突出问题。

   其二，研究话语艰深、晦涩。……事实上，当我们去除这些话语华丽的外表，认真审视其内在意蕴时， 除了某些教育理论术语，其余关于教育改革的基本观点以及对观点的自我辩护与论证都可以用更简单、清楚的话语来表达。而某些研究话语之所以如此艰深与晦涩，原因不外有两点：第一，不如此不足以显示研究者思想的深刻与知识的渊博；第二，借助于话语的躯壳努力营造教育研究的后花园，告诉人们“教育改革理论研究的文章不是人人会做的”， 结果在一些教育改革研究的论文中，经常可见一句简单的话被绕来绕去而让读者不知所云。从有利于基础教育改革健康发展的角度而言，笔者认为，此种话语方式既不利于教育改革理论走向大众，也不利于教育改革理论被理解和被欣赏，倘若教育改革理论研究总是如此孤芳自赏，那它就可能滑落到自我封闭的境地，并最终体会到“孤芳自赏最心痛”。
   按：这个直中要害。我们还要讨论教育词汇的理解和应用问题。词汇的发展演变规律中，就不遵循从简原则，而是在对抗遗忘的过程中，不断地通过重复或反观，来强化记忆。如单音节词向双音节词的转变。
   面对这种情况，如何处理？一方面呼吁研究者回归到平实的觉，不要制造新词或是绕路说禅；另一方面，要利用词的发展演变趋势和结构特点，利用新奇性来提高人们掌握先进教育理论的兴趣。无序求新，说明研究者要掌握运用教育词汇的方法；面对铺天盖地的词汇，受众如何应对？这一点需要认真研究。

　　福柯的“学说原则”认为，话语对单个话语主体具有控制形式， 它要求单个话语主体服从话语，话语在最终又服从于由单个话语主体所结合而成的群体。学说原则所揭示的理论逻辑是，谁在“话语”中，谁就必须运用某种“话语”，把它当作“忠于某一
阶级、某一社会阶层、某一民族、某一利益”的“标志／ 表现和手段”。同时，学说原则又用某些类型的阐述来把许多个体互相拴在一起，并以他们被拴在一起的这个事实再把他们同其他的人们区分开来。换言之，话语会给予不同话语主体独特的身份标识，促使不同话语主体坚守各自的话语立场。

　　在我国，教育的公有属性决定了教育改革的决策者事实上就是各级政府。综观建国以来的基础教育改革历程，政府主导的改革话语通常站在整个国家的立场上，面向全体国民，代表中华民族的集体利益做出改革宣言，其话语逻辑是从“国家需要”到“国民需要”再到“国家需要”。［7］由此，在各种改革的政策文本中，决策者推动基础教育改革的基本思路大致包括三点：第一，教育改革的合理性与必要性是在它与国家目标和国家规划的直接关联中得到
确认的。改革与发展教育事业，其根本目的是为了科教兴国，增强我国的国际竞争力，提升国际地位，增加国际话语权。第二，发展教育首先应为发展经济服务。例如，“关于经济体制改革的决定，为我国社会生产力的大发展，为我国社会主义物质文明和精神文明的大提高，开辟了广阔的道路。今后事情成败的一个重要关键在于人才， 而要解决人才问题，就必须使教育事业在经济发展的基础上有一个大的发展”［8］。“发展经济，必须发展教育。搞‘四化’
离不开科学技术人才、经济管理人才和其他各方面人才，而培养人才，就要靠教育。”［9］第三，教育所培养的人才应是全面发展的人才。教育体制改革的根本目的是提高民族素质，促使每一位受教育者都能成为德智体全面发展的人， 他们既是合格的公民，同时又是劳动力市场中合格的储备人力资源，是基础素质与专业素质都过硬的“社会主义事业的建设者和接班人”。
　　按：以人为本、和谐文化体制改革、文化建设，给教育话语转变提供了新的契机，这是教育话语研究应该高度关注的新情况。这需要决策者的调整话语体系，理论工作者、教师和家长都应该能够自觉地意识到并把握住这一契机，尤其是后者，要把握住这个契机，提高话语表达力、亲和力。

　　每隔一段时间，在理论研究中就会有股“跟风”研究的潮流。素质教育、教育现代化、创新教育、新课改、全球化、本土化、以人为本、和谐社会与和谐教育等等，都是曾经热议的话语。例如，上世纪90 年代，素质教育兴起，一时间期刊杂志上刊发了数千篇关于素质教育的文章，而今素质教育研究却门可罗雀，其中缘由，不
难追寻。周国平曾说：“在理论上，人人都有一个心灵，但事实上却不尽然。有一些人，他们永远被外界的力量左右着， 永远生活在喧闹的外部世界里，未尝有真正的内心生活。”［11］在笔者看来，此种话语立场，事实上是无立场，是一种无原则的立场。
　　按：话语立场的形成和巩固，不正是很重要的事情吗？

　　在基础教育改革实践中，我们并不需要致力于消解这种立场差异，而至关重要的是促使“不同群体以话语方式形成表达其利益的政策或方案的能力，并在公共领域中开辟出宣扬这些政策或方案的能力”。［安东尼·吉登斯．民族——国家与暴力［M］．胡宗泽等译． 北京： 生活·读书·新知三联书店，1998：255］

陶梦

关注教育伦理

  建立与社会转型期适应的教育伦理，其核心是以人为本，基本要求是教育公正，关键是教育伦理体系的现代转换。

  当前存在的问题：
  一、教育民主化推进过程中教育权威的削弱。我国长期形成的以儒家教育伦理为主导的教育思想。长期以来，人们崇敬和信赖教育。
  随着社会民主化进程的进一步展开，当前教育权威处于一种转型期的失序状态，主要表现在传统教育权威的失效。计划经济时代以政治为核心的教育伦理受到文化多元化、价值观念多元化的严重冲击，在这种情况下，教育权威的“同一性”力量被削弱。

  由于受传统教育的影响，在长期的教育理论和实践中，我们把教育定位于“知识中心”、“学科中心”、“教材中心”，在某种程度上忽视了人的作用和地位，由此产生了教育动机与效果的尖锐矛盾。
  
  二、市场经济对教育伦理结构的冲击。长期以来，在教育伦理结构中教育者与受教育者是一种人身依附关系，强调和维护教育者的主宰和权力地位，受教育者处在服从和依附地位。
  市场经济不仅仅是一种资源配置的方式，而且是一种人的存在方式，也就是马克思所说的“以物的依赖性为基础的人的独立性”的存在方式。这种独立性相对于原来“人对人的依赖性”是对人性的一次解放，对于教育伦理的转型起到了导向作用，但也使得传统的教育道德性在物化中面临着新挑战。
  市场的本质是人与人的一种经济契约关系，契约的达成需要人们之间的利益互补，因而，它要求每一个市场主体都具有与他人、与社会不同的个性、能力和特长，并以此为“资本”来换取他人与社会中的资源。在市场的这一要求下，现代社会教育结构的应然状态应该是以学生为中心，其人伦结构必然是教育者与受教育者之间和谐互动的关系。传统教育中教育者与受教育者地位不平等的教育伦理结构必然受到冲击。

  三、人们价值观念的变化对教育伦理的挑战。改革开放以来，随着社会主义市场经济的进程加快，人们的思想观念发生了重大变化。在教育伦理方面，追求教育人道为核心的教育崇善和人性化，以教育民主为理念的尊重受教育者的个性和人格独立性，以教育公平为导向的教育机会均等、享受教育资源均衡和教育评价公正等等，已经成为人们判断教育伦理合理性的新标准。

陶梦

识字与写字

  为了顺利实施识字教学，就需要合理运用识字方法

  古人习惯采用纸上识字和书上识字的方法，类似于今天的集中
识字和分散识字。
  1958年，辽宁省黑山县北关实验学校率先进行集中识字的教学改革，论证出小学生在两年中识字以2500个为宜，此项改革得到国家教育部的肯定。
  同年，南京师范学院附属小学的斯霞老师也对识字教学进行了改革，让学生两年识字量达到2014个，这是当代分散识字的成功案例。
  小学生形象思维为主，如果识字教学能采用一些形象化的手法必将事半功倍，其实，早在宋元时期我国就出现了世界上最早的图文对照课本《对相识字》，这就大大激发了儿童的兴趣，提高了儿童的注意力、观察力与记忆力，优化了识字教学。
  关于识字教学中的经验，古人还有很多精辟论述，如唐彪指出“凡见易混淆之字，即当引其相似者证之”，辽宁黑山的“基本字带识”（给基本字加偏旁，利用熟字认识生字）的做法就是借鉴了这一经验。古人很重视属对教学，当今的韵语识字即受其启发，如辽宁省东港市特级教师姜兆臣首开先河，1986年开始了韵语识字教学的改革。改革的主要内容是，把教学大纲中规定的常用汉字，组成最常用的词，再编成句式整齐押韵、内容易于理解、通俗有趣、篇幅短小的韵文，深受儿童喜爱。

   按：这实际上又回到了古时教学法。古人读写分开，无论是学《苍颉篇》的3300字，还是《急就篇》的2000多字，这些都只是供学童认读，而不要求记写。

  敦煌蒙书中有一本专为童蒙习字而编的教材《上大夫》，是一本很成功的习字教材。全书只有25个字：“上大夫，丘乙己，化三千，七十士，尔小生，八九子，佳作仁，可知礼也。”



如何写字？

  宋末元初陈元靓所编的《事林广记》丁集“速成门”中“小儿写字法”条明确说到：
  “写字不得惜纸，须令大写，长后写得大字。若写小字，则拘手腕，长后稍大字则写不得，予亲有此弊也。写字时，先写‘上大’二字，一日不得过两字，两字端正，方可换字。若贪字多，必笔老（潦）草，写得不好。写得好时，便放归。午后亦上学。”

   郑阿财、朱凤玉《开蒙养正———敦煌的学校教育》，甘肃教育出版社，2007年版，第16页。

  法藏敦煌写本P.2647《千字文》习字，是一件敦煌地区学生的习字作业，每字各写两次作为领头字，也就是每个字要求学生抄写两行，这很符合小学生的学习特点——适当重复。

当然，也有弊端：
  如英藏S.2703《千字文》写本，是一件学生习字作业的原件。从中可以发现，当时的学生每字要反复练习30－100 遍，这种教法明显是不遵循学生的学习规律的结果。

  通过书法练习可以锻炼意志、陶冶性情，还可以培养专注力、观察力、想象力、形象思维能力、审美能力等，另外，书法也有健身的功能，由此看来，书法对一个人的智力和非智力因素的培养都是十分有益的。

如何批阅？

  英藏（S.2703）《千字文》是一件学生习字作业的原件，在这份卷子上还保留有唐代教师的批阅手迹，即在“玉”字后面写下这样的批语“ 渐有少能，亦合甄赏。休”，表达了教师对学生的鼓励之意，“休”相当于今天老师在批阅作业之后写的“阅”字，表示该份作业已经批阅完成。


识写与生活

  《开蒙要训》、《百家姓》、《杂字》其使用对象就是村童、小市民以及店铺学徒等，教育目的很明确，即会认字、写字，从而会写信、记账，以应付日常生活、工作的需要，这一点在台湾地区曾流行的一本《四言杂字》的书末可以得到佐证：“四言杂字，极多妙处。句语虽俗，文法近古。世情堪破，通达理路。字字认识，半月功夫，习读家用，能晓记簿。当家事物，晓得应酬。”有鉴于此，教材内容多为上述人物日常生活的真实写照，编者也多是无名之人，教学时间也顺应这些人物的生活特点，即“冬学”，秋收之后的农闲时段，这一点可透过敦煌蒙书的写卷题记看出来，例如《太公家教》P.2825题记“大中四年（850）庚午正月十五日学生宋文显读，安文德写”，再如S.728《孝经》题记“丙申年五月四日灵图沙弥德荣写过，后辈弟子梁子松。庚子年二月十五日灵图寺学郎李再昌已，梁子松”。

陆游：
  儿童冬学闹比邻，据案愚儒却自珍。
  授罢村书闭门睡，终年不着面见人。

蒙养教材中的乡土教材

  敦煌蒙书中《千字文》有75 件抄本，其在中原和西北边陲都很盛行，《开蒙要训》则具有较浓厚的西北地域特色。

陶梦

  许多教育者埋怨，知识并不成为品性的一部分，也不影响行为；他们反对强调记忆的工作，反对死记硬背，反对兢兢业业专找“事实”，反对热衷于过分微细的区别和没有理解的法则和原理。凡此种种都是从以上所说的情况而来的。主要地是间接的知识，别人的知识，往往变成仅属字面上的知识。我们并非反对用语言文字表达的信息；沟通信息，必须运用言词。但是，如果所沟通的知识不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就变成纯粹言词，即纯粹感觉刺激，没有什么意义。那么这种知识的作用，不过唤起机械的反应，只能运用发音器官重复别人的话，或用手写字或做“算术”。把知识告诉一个人，他就获得间接知识。 这就使他掌握有效地解决问题所需要的材料，使得寻求解答和解决问题本身更有意义。资料性的知识就是一个人处于疑难的情境时可以依靠的已知的、确定的、即成的、有把握的材料。它是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。它具有一个知识经纪人的作用。它把人类以往经验的最后成果压缩精简，记录成可用的形式，作为提高新经验的意义的工具。当一个人听到报告说布鲁特斯刺死了凯撒，或者一年有三百六十五又四分之一天，或者圆的直径同圆周的比例是3.1415……，他听到的实际上是别人的知识，对他来说，不过是认知的刺激物。他要获得知识，依靠他对所传达的知识的反应。
  《民主主义与教育》人民教育出版社1990年版，第200－201页

  布鲁纳认为，学生学到的概念，越是基本、普遍，对新知识或新问题的适用性就越宽广。因此他主张“不论我们选什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，①并强调学校课程改革要忠于学科的基本结构。其中，“基本”的意思是指一个观念具有既广泛而又强有力的适用性，②即能广泛地适用于新情况，并且进一步获得和增长新知识的基础。他说：“学到知识越是基本，几乎归结为定义，则它对新问题的适用性就越宽广。”③“结构”是指事物之间的相互联系及规律。布鲁纳认为每门学科都有它的基本结构，这是必须掌握的科学因素，应该成为教学的中心。

  “按照反映知识领域基本结构的方式来设计课程，需要对那个领域有极其根本的理解。没有最干练的学者和科学家的积极参与，这一任务是不能完成的。”“即使按照前面指示的方向进行大规模的课程改革，至少还有一件重要的事情留待解决。”“通晓某一学术领域的基本观念，不但它包括掌握一般原理，而且还包括发展对待学习和调查研究，对待推测和预感，对待独立解决难题的可能性等态度。”

  布鲁纳的结构课程论的提出是有其特殊的社会历史背景的，美国资产阶级从五十年代末，特别是在1957年苏联发射人造卫星以后，为了与苏联争霸，锐意“改革”中小学数学及其他自然科学课程，试图培养大批科技人才，然而，当时的课程改革在实施中效果并不太好，因为内容加深，使得很多学生跟不上而被淘汰，引起人们的批评。这种由学者、科学家参加编写的课程脱离中小学师生的实际水平，成为导致六十年代后期美国学生学业成绩下降的原因之一。

  按：课本的编写脱离中小学师生的实际水平，可能有两种情况，一种是基本结构的总结不成功；另一种是基本结构的阐释，没有做到深入浅出，没有顾及师生的知识结构现状。

陶梦

  陶夫人所在学校近来赶时髦，在主管单位的支持下，从北京师范大学教育管理学院请来两位教授几位博士生，指导他们学校建设校园文化。
  对于校园文化建设，陶某是腹诽的，只有没文化的人，才会口口声声说搞文化建设，文化建设自然不是一朝一夕的事情，苟有心建设，那就从尊重每一位学生、每一位老师、尊重自己的职业开始，岂不是更好。如能由此开始，请来的，就不是校园文化建设的专家，而应该是自己的心了。
  尽管如此，陶梦夫妇也无可奈何。陶夫人要上议论文写作课，供专家指导。于是，我们夫妇哄睡孩子，各自处理完工作上的事情，利用零散时间，收集材料，整理思路，多次商讨、争论，最终合作出一份教案。我们不想多说什么，贴在这里，请方家批评。

  陶夫人上了两个班，第一个班学生的反应非常积极，按照我们的指引，主动反思，动手、动口、动脑，再动手，基本实现了我们的教学目标：作文就是说话，但是一种高级说话方式。
  我们想借此批驳那些将作文简单地等同于说话的平板理论。这种言论可以看作是对语文教学的一种否定。

  第二个班上得不好。第一个环节，学生不敢说自己有QQ，更不要说有QQ签名。陶夫人经验不足，对说话与作文的关系理解不够，导致说话与写作环节两张皮。事后，陶梦反省了一下：
  （一）自我建构很重要，别人的观点，无论如何认可，都还是别人的，必须要自己理解，执行的时候，才更有力量。
  （二）背教案的情况，是陶梦夫妇最反对的，但是在专家面前，陶夫人露了怯，慌了神。对教案的理解，是教师不可忽视的环节。这是我以前没有注意的地方，日后要提醒自己和学生。
  （三）学生的情况估计不足。这个班的班主任管得严，学生怕老师和班主任串联一起，搞侦查，不敢乱说自己的私密信息。
  

心里话与作文

教学目标：
  1.引导学生思考说话与作文的关系；
  2.重读文本，学习经典篇目的写作技巧，让心里话顺理成章。
教学重难点：
  1.通过讨论让学生明白说心里话与作文的关系。
  2.引导学生学会分析作者的创作技巧，能够在写作中适当借鉴。

一、导入环节：作文与说话的关系
  同学们写日记吗？
  （如果有，有多少？用什么形式？网络、传统方式。）
  如果写日记的人少，再问：经常变换QQ签名的同学有多少？
  （调查一下人数及比例；QQ签名的内容是一个字、一个词、一句话，还是一段话？）

  换QQ签名难，还是作文难？
  只要是用文字记录下自己想说的话，就都是作文。
  平时与人交流的时候，就是在作文，只是没有用文字把它记录下来而已；而平时的作文，也是说话，说出自己的心理话，只是没有大声地说出来而已。
  我说这句话的时候，有没有同学反对？
  有没有同学这样想：每个人都有心里话，但是有些话不能写成作文；作文也并不等于说心里话？
  认为作文与说话不是一回事的同学，你们的苦衷是不是这样的：尽管老师们经常这样说，我们却觉得作文与说话扯不上边；更不知道如何把说话变成作文。
  我们今天就来看看如何把心里话变成作文。

二、寻找心里话
1. 心里话从哪里来？
  你们有没有心里话？心里话就只是一些不能说的秘密吗？
  作文就是说话，但不代表什么话都可以写成作文，对不对？可以写成作文的心里话从哪里来？不适合写成作文的心里话，怎么把它们写出来？
  我们先看第一个问题：心里话从哪里来。
  爸爸、妈妈或爷爷、奶奶、外公、外婆，有没有人送过你们上学？有吗？如果有的话，请你们回忆一下最让你感动的一次或一幕情景，或者最让你生气的一次或一幕情景是什么？记得吗？
  （请学生回忆，并在纸上记下关键词。这些关键词包括时间、地点、人物、人物的语言、眼神、动作。）
  （写好后，请大家再想一想，）对这一次或一幕情景，有什么感受？
  （请同学在纸上写下关键词。你的态度、亲人的态度、当时各自的理由，你现在的想法。想法没有改变，就写没有改变。）
  大家刚才写下的，都是你们的心里话。这些心里话还很散乱，如果让大家将这一件事情或一幕情景写成一篇散文，能不能写出来？给大家几分钟的时间，请你们想一想，如何写。
  留五分钟时间，让学生打腹稿。

2.心里话如何表达（记叙文）
  不管能否写出来，能不能想起学过的相关课文？

  附：朱自清《背影》
  我与父亲不相见已二年余了，我最不能忘记的是他的背影。那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了，正是祸不单行的日子。我从北京到徐州打算跟着父亲奔丧回家。到徐州见着父亲，看见满院狼藉的东西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼泪。父亲说：“事已如此，不必难过，好在天无绝人之路！”
  回家变卖典质，父亲还了亏空；又借钱办了丧事。这些日子，家中光景很是惨淡，一半为了丧事，一半为了父亲赋闲。丧事完毕，父亲要到南京谋事，我也要回北京念书，我们便同行。
  到南京时，有朋友约去游逛，勾留了一日；第二日上午便须渡江到浦口，下午上车北去。父亲因为事忙，本已说定不送我，叫旅馆里一个熟识的茶房陪我同去。他再三嘱咐茶房，甚是仔细。但他终于不放心，怕茶房不妥帖；颇踌躇了一会。其实我那年已二十岁，北京已来往过两三次，是没有什么要紧的了。他踌躇了一会，终于决定还是自己送我去。我两三回劝他不必去；他只说：“不要紧，他们去不好！”
  我们过了江，进了车站。我买票，他忙着照看行李。行李太多了，得向脚夫行些小费才可过去。他便又忙着和他们讲价钱。我那时真是聪明过分，总觉他说话不大漂亮，非自己插嘴不可，但他终于讲定了价钱；就送我上车。他给我拣定了靠车门的一张椅子；我将他给我做的紫毛大衣铺好座位。他嘱我路上小心，夜里要警醒些，不要受凉。又嘱托茶房好好照应我。我心里暗笑他的迂；他们只认得钱，托他们只是白托！而且我这样大年纪的人，难道还不能料理自己么？唉，我现在想想，那时真是太聪明了！
  我说道：“爸爸，你走吧。”他往车外看了看说：“我买几个橘子去。你就在此地，不要走动。”我看那边月台的栅栏外有几个卖东西的等着顾客。走到那边月台，须穿过铁道，须跳下去又爬上去。父亲是一个胖子，走过去自然要费事些。我本来要去的，他不肯，只好让他去。我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了。我赶紧拭干了泪。怕他看见，也怕别人看见。我再向外看时，他已抱了朱红的橘子往回走了。过铁道时，他先将橘子散放在地上，自己慢慢爬下，再抱起橘子走。到这边时，我赶紧去搀他。他和我走到车上，将橘子一股脑儿放在我的皮大衣上。于是扑扑衣上的泥土，心里很轻松似的。过一会儿说：“我走了，到那边来信！”我望着他走出去。他走了几步，回过头看见我，说：“进去吧，里边没人。”等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了，我便进来坐下，我的眼泪又来了。 　　
  近几年来，父亲和我都是东奔西走，家中光景是一日不如一日。他少年出外谋生，独立支持，做了许多大事。哪知老境却如此颓唐！他触目伤怀，自然情不能自已。情郁于中，自然要发之于外；家庭琐屑便往往触他之怒。他待我渐渐不同往日。但最近两年不见，他终于忘却我的不好，只是惦记着我，惦记着我的儿子。我北来后，他写了一信给我，信中说道：“我身体平安，唯膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣。”我读到此处，在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。唉！我不知何时再能与他相见！

  朱自清的心里话是什么？他是怎么表达的？

  （请学生把自己想象成朱自清，按照文章内容，写出送别这一件事的关键词，并思考心里话与作文的区别：主题明确、线索明晰、详略得当。）

  没有心里话的同学，要多留心一下身边的人和事，多看、多想。对于父母的爱，要认真体会，感恩的同时，反思他们的过错；对老师，对同学，对亲戚，对马路边的小摊小贩、车上的行人，都要观察，看看他们是怎么看人、怎么说话、怎样做事的；对于语文课本中的文章，也要经常反思，作者是怎么观察世界的，又是怎么样表达他对这个世界的看法的。

  如果我们做一个有心人，就会有很多心里话。

  有了心里话，还要懂得选择重点，使用一定的表达技巧。
比如《背影》的作者朱自清，对于父亲送别一事，他肯家有很多心里话，但是，他在写这些心里话的时候，有所选择，不是每一件事都记下来。记录的时候，也不是流水账。有详有略，有一笔带过，也有反复强调之处。

  （请大家再读一读《背影》，体会一下作者选择材料的方法、表达主旨的技巧。）

3. 心里话如何表达（议论文）
  记叙文如此，议论文也是这样。要想写好议论文，一定要学会观察，除了观察社会人生，还要阅读，还要思考，做一个有主见的人。

  现在的爸爸妈妈管得太多、爱得太多，有些同学可能经历的事情较少，没有机会去观察、体验和思考。
  不过，我们可以去读书，在读书中思考，然后引导我们观察家庭、社会、人生，形成对这个世界的看法。

  我们来看看鲁迅是怎么写出他的心里话的。

附：中国人失掉自信力了吗
  1从公开的文字上看起来：两年以前，我们总自夸着“地大物博”，是事实；不久就不再自夸了，只希望着国联，也是事实；现在是既不夸大自己，也不信国联，改为一味求神拜佛，怀古伤今了——却也是事实。
  2于是有人慨叹曰：中国人失掉自信力了。
  3如果单据这一点现象而论，自信其实是早就失掉了的。先前信“地”，信“物”，后来信“国联”，都没有相信过“自己”。假使这也算一种“信”，那也只能说中国人曾经有过“他信力”，自从对国联失望之后，便把这他信力都失掉了。
  4失掉了他信力，就会疑，一个转身，也许能够只相信了自己，倒是一条新生路，但不幸的是逐渐玄虚起来了。信“地”和“物”，还是切实的东西，国联就渺茫，不过这还可以令人不久就省悟到依赖它的不可靠。一到求神拜佛，可就玄虚之至了，有益或是有害，一时就找不出分明的结果来，它可以令人更长久的麻醉着自己。
  5中国人现在是在发展着“自欺力”。
  6“自欺”也并非现在的新东西，现在只不过日见其明显，笼罩了一切罢了。然而，在这笼罩之下，我们有并不失掉自信力的中国人在。
  7我们从古以来，就有埋头苦干的人，有拚命硬干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人，……虽是等于为帝王将相作家谱的所谓“正史”，也往往掩不住他们的光耀，这就是中国的脊梁。
  8这一类的人们，就是现在也何尝少呢？他们有确信，不自欺；他们在前仆后继的战斗，不过一面总在被摧残，被抹杀，消灭于黑暗中，不能为大家所知道罢了。说中国人失掉了自信力，用以指一部分人则可，倘若加于全体，那简直是诬蔑。
  9要论中国人，必须不被搽在表面的自欺欺人的脂粉所诓骗，却看看他的筋骨和脊梁。自信力的有无，状元宰相的文章是不足为据的，要自己去看地底下。

  鲁迅先生的心里话是什么？怎么说出来的？
  有一部分中国人失掉了自信力、他信力、自欺力。这一部分人是谁？
  另一部分没有失掉自信力。他们有什么表现？
  鲁迅先生是怎么一步步地说出自己的心里话的？
  第1、2段叙述现象，引出话题；（提出问题）

  第3段根据现象分析自信力和他信力的丢失（故意卖破绽，没有区分两类人）；第4、5段分析自欺力趁虚而入，正在发展壮大；第6段笔锋一转，又说出自信力的存在（即区分了不同类型的中国人）；第7、8段写有自信力的中国人的行为和遭遇，证明中国人并没有完全失去自信力；（分析问题）

  第9段提出希望，指示方法。（解决问题，提出希望）

  有什么样的表达技巧？
  分两个部分论述，客观而系统（层次感）。

  第一部分（3－5），运用仿词这一修辞手法，详细：
  类型   过去      现在          未来

               怀疑    再怀疑

  一种人 似乎有自信力  “他信力”  “自欺力”  麻醉、前途不明

  第二部分（6－8），平淡地说出，说得含混，不如前一部分有条理，意在让读者自己去作梳理、对比：
  类型   过去      现在          将来

     被摧残、被抹杀  被摧残、被抹杀     被摧残、被抹杀

  一种人 自信力      自信力         自信力

三、总结说心里话的技巧

  1.观点明确（《背影》的主旨）（《中国人失掉自信力了吗》的主旨）
  2.线索明晰（背影）（自信力、他信力、自欺力；自信力）
  3.详略得当（买桔子的背影）（详写失掉自信力者，略写有自信力者）
  4.恰当的修辞
  从句子（“有一种奇特的动物叫别人家的孩子”）到篇章（鲁迅先生的《中国人失掉自信力了吗》，前六自然段以仿词为线索，组织篇章）。

四、拓展阅读
  请同学再次回顾《烛之武退秦师》，讨论古人论辩的技巧。

五、布置作业
  1.心里话从哪里来？说说你的想法。
  2.作文就是说话吗？请写一篇作文。（不少于800字）

陶梦

中学生：刷微博容易 写作文头疼

2012-03-05 来源：新民晚报 作者：王蔚

  一年一度的全市中学生作文大赛落幕。出乎意料的是，在昨天的颁奖典礼上，许多语文专家既为佳作迭出而高兴，同时更为反映在比赛中的当下青少年语文学习困境而担忧。

写作文常常没话找话

  在此次的“外研社杯”第25届上海市中学生作文竞赛中，承办方之一的《中文自修》杂志社，就中学生的阅读和写作进行了一次调查，以日记和网络日志来记录生活的中学生占总调查总数的27.4%，而61.4%的中学生则以微博、QQ签名和人人网状态等方式记录生活。

  复旦大学教授庞震说：“有什么说什么，有话则长，无话则短。倘若如此，我相信每个学生都不会认为写作文有多困难。但是，如果咱们的语文教学非得规定你短话长说，没话找话说，这样靠编来写的作文，估计就不容易了。”

  诗人赵丽华甚至提议，高考作文逐渐改革成“微博体”，用尽可能少的文字说出尽可能多的内容，避免一切假话、套话，言简意赅，直抒胸臆。

陶梦

  昨天去了上海市建青中学，参加两岸教师的同课异构活动。这所学校是十五年一贯制，从幼儿园到高中，了不起，似乎国内还没有多少这样的学校。

  活动结束前，这所学校的校长介绍，他们学校占地只有43亩，历史却相当有味儿，人家是国民党的无线电培训学校，就是徐恩曾在青浦训练特务的学校，现在迁到了市内，由职业学校改建成实验学校。学校的硬件的确傲人，剧场、会议室、电脑教室、音乐教室、食堂，都是富丽堂皇。让人啧啧称叹。

  台湾的老师见到墙上的“写规范字，说普通话”，忙不迭地拍照。有两位老师还不断求解释。我说规范字有几个层面的意义，主要是指写简体字，笔顺不错，不写俗体字等。

  有一位老师说他在研究教材中的绘本问题，我们聊了一会儿，她说她可以为我购买台湾的教材，五月份到厦门去的时候，想办法寄给我。不知道能否实现。前一年，香港的朋友到华东师大来，明明允诺代为购买香港的语文教材，后来杳如黄鹤了。

  我先后听了两门课，一门课是来自苗栗的林老师让的《油桐花的秘径》，这是一篇描写人与自然关系的文章。

  林老师在我们之前进教室，与相关老师和班里同学见面。我进去的时候，眼保健操开始了，让学生坐直、放松肩膀、吸气、呼气……然后开始做操，有一高个子男生来回巡视、监督。

  台湾的老师很疑惑，不知道这个操是什么，是不是只有这一所学校做。当我告诉他，这是全国性普及的眼保健操时，他们觉得这个很好。林老师在快下课的时候，也提问，不知道做操的时间是否算在课堂时间内。这是我们组织者的疏忽，应该提前告知他们。我们的初中，一堂课是40分钟。小学高年级也是。第三节课上课前要做几分钟的眼保操。

  上课了。林老师在简短的开场白之后，请大家朗读这篇课文。全班同学在基本整齐、先小后大的阅读音调中读完了这一课。林老师问，你们读完后，感觉到这篇文章在写什么？有没有体会到作者的感情？

  有同学说，作者在写品味油桐花的密径给他带来的快乐。

  林老师问，那你们刚才在阅读的时候，有“品味”或者作者说的“品尝”吗？

  林老师做奔跑状：我感觉你们在拼命地跑啊跑啊，读得太快了。现在，请大家将文章的最后一段读一读，慢慢地，慢慢地，慢慢地读。

  最后一段只有短短地两句，同学们迟疑了半分钟，开始缓慢地读了起来。

  林老师纠正了学生的阅读问题，简短地说了一些问题之后，再请学生慢读课文。请大家根据课文想象一下油桐花的样子。学生纷纷从课文里找出了相关词语，描述了想象中的梧桐花的样子。然后开启课件，将油桐花的远景、近景、落花展示了出来。（课件的使用很适当，不像我常见的课件使用法，不停地点击、播放课件，把课件当成了教学步骤的物质外壳。）

  深度解读环节，林老师引导同学进行思考，标题中的“秘”有什么意思。学生要求分组讨论，然后纷纷发表意见。大体上有这么几种观点：油桐花长在树林深处，是作者的独得之秘；油桐花的美好，被作者所发现。

  课文里还有一个细节，说人踩上去，油桐花被毁坏，落花成了路，这样就意味着地上有了路，清晰地展现在来访者面前。然而，很快地，油桐花又落下来，遮住了人的踪迹。似乎有意遮掩住这个联结人与自然的秘径。

  林老师没有深入引导，深度解读到这里后，再请学生回到课文，听有关油桐花的歌曲，请一位学生朗读歌词。

  最后，在乐曲声中，请学生再次慢慢地慢地朗读这篇课文，结束课程。

  因为没有当堂记录，我只琐碎地记录下林老师的主要教学步骤，对她的阅读指导、整体感知、生命体验引导，印象颇深。感慨。

  新课程改革以来，理论家和管理者，多希望我们将语文教学的视野扩大，不要只见树木，不见森林，不要让学生感到枯燥、乏味。可是，我们沉浸在细节的解剖之乐中太久太久，总是难以放手，死死地控制住学生，死死地控制住文本，也死死地拖住自己。

  第二节课，我去了小学部，听大陆老师的语文课。洪老师上的是《我们家的小男子汉》。开头是导入，以极快地速度请学生想象男子汉的特点，说一说自己家谁是男子汉。学生举手快、回答快，老师问问题也快。让人怀疑，这种速度，老师和学生是否都真的心心相印了。

  这篇课文有三个小标题，小标题的作用、标题的改写，都很符合考试的要求，知识的传授，也不死板。说实话，我们也不能太过于强求，老师能这样分析，也已经难能可贵了，启发学生自己去思考这个问题，已经有所进步了。如果不这样上，学生的成绩肯定上不去。

  接下来是复述故事情节。老师选取了第三部分的内容进行详细分析。“自己走”、“自己说”、“自己买”，一点一点地阅读文本，一步步地深入，学生被引导着读文本、分析文本、回答问题，教师很累，学生也感到枯燥，好学生机器人似的读书、回答问题，好玩的孩子，不停地挤眼弄眉或是相互交谈。整个课堂，在热烈中掩藏着逃避的气味。我不停地左看右看，教师与学生的交流，始终无法真诚地开展。

  教师在讲解到“自己说”、“自己买”的时候，提到家长的唠叨、限制，有些学生明显很兴奋，有个男生甚至立即提高了嗓门，可惜，这一声让他自己兴奋，也让我兴奋的响应，没有引起老师的注意，除了让学生回去复述这个故事，请他们不要唠叨之外，还请学生理解家长的这种感情。学生只能听话地点头，气氛又冷却下来。

  这位老师过于关注这些细节，“自己买”还没有讲完，就下课了。

  我觉得这位老师上得很好了，恰好可以弥补台湾同行的不足，不能够深入解读文本。但是大陆老师对文本解读有点太细，对学生的关注也不够，有些环节本来可以精简的，也没有精简。

  心里在想，台湾不能分离。两岸只有交流、合作，才能珠联璧合。当然，我只关心教育学的问题，关心教育实践的问题。就像吴教授所言，这里只有男女，没有蓝绿。
  

  

陶梦

  这几天，我们学校在考试。

  我班的一位同学作弊，被抓住了，抓她的老师很生气，她的班主任自然要训斥她。我因为忙于其他事物，也没有细打听，更不能添言加语。不过，这位同学倒是值得一说的。她对家长偏爱弟弟很是不满，本来很聪明的一个孩子，就是要堕落，不学习，不听话，故意与这个世界做对，当然，包括父母和老师。她在作文里直接表示过这些。我刚接手这个班，显然，她还是渴望得到关心，希望我能看见。从她的班主任那里，我得知，她在早恋，和外校的一个学生。我与这个学生谈了一次话，告诉她青春是自己的，不要浪费。颇费些口舌，无非是用女生的私密话语，来设身处地举例说明，无非是将心比心，动之以情，晓之以理。她似乎有些变化，我不太肯定。

  她能作弊，我觉得这是好事情。说明她很想考好。我觉得这是一个突破口。在这次考试的前一天，我推门上课的时候，发现班里的气氛不对，一个个都有很大的心事。问了一下，原来，要考试了，要开家长会了。他们很害怕。

  我立即改变计划，不再上课，而是和他们聊天，读一些轻松的短文，安抚一下他们焦躁的情绪，并听一听他们的心里话。一节课下来，感觉他们轻松一些了。

  开考了，有一个同学在抄写自己的答案，被我发现了。她说她准备留着对答案用的。我没有太追究，只是说了一下，不能传递给别人。至于她是不是传给了别人，我没有看见。托近视的福。也想给孩子一个缓冲的机会。后续的工作，还有很多要做，我要慢慢地与他们分享求学路上的矛盾与痛苦。我想告诉他们，虽然是他们的老师，但我当时也不是一个成绩优秀的好学生，平庸的一分子，通过持续不断地努力，也能取得成功。这不是骄傲，而是一个实在的捷径。

  批试卷的时候到了。有几位老师边挑学生的错误，边冷嘲热讽，说什么白萝卜就是白萝卜，怎么可能变成人参？我觉得这个很刺耳。与陶梦说了，他说，他正在关注教育中的“他者”问题。这个有点深了。

陶梦

  布斯认为，文学修辞学不仅仅是一种词语运用的技巧方法，其本质在于它是“发掘正当信仰并在共同话语中改善这些信仰的艺术”。经由这一创造性的界定，布斯为文学修辞学奠定了坚实的哲学根基。
  他的经验之谈是“一直致力于推动当前争论中的各方相互倾听对方的观点”，因为学会倾听才会有真正的交流，才有可能达成共识。这其实是二十世纪诸多伟大的思想家的共同吁求，从巴赫金到哈贝马斯，莫不如此。布斯的独特贡献在于他另辟蹊径地以自己研究和教学的丰富经历，饶有兴趣地认证了文学修辞学的伦理意义。如他所言：“修辞学（涉及了）人类为了给彼此带来各种效应而分享的一切资源：伦理效应（包括人物的点点滴滴）、实践效应（包括政治）、情感效应（包括美学），以及智性效应（包括每个学术领域）。”
  也许人们有理由说，布斯的理论之所以不同于“文以载道”，就在于他并没有把文学修辞学当作达成伦理目标的工具，毋宁说，在布斯的文学理念中，文学修辞学本身就是伦理学不可或缺的一部分。更重要的是，在布斯看来，最好的伦理思考往往不直接指向“你不应该如何”，而是鼓励人们追求一系列“美德”，即：值得称赞的行为举止之典范习惯。因为他确信文学教育和文学阅读总是以这样或那样的形态改变着读者。
  引自《修辞的复兴 韦恩·布斯精粹》篇首周宪教授前言

  按：最近对修辞很感兴趣。因为在实际的交流中，总有些苦恼：一方面是自己试图理解别人，在认可别人的基础上，与别人争论某些问题，以期实现突破，共谋进步，然而别人却不在意你的共识，强辩二三，或是根本就是自说自话；一方面是自己的急躁个性，总是不能从容地表达，更谈不上有策略地表达，以至于“我之怀矣，自遗伊慼”；另一方面，自己说话喜欢说得太满，以至于给人一种不可信的感觉。

  当然，还有更重要的一方面，当下的教师教育，对未来教师的指导中，有一部分内容，或有立竿见影的功效，同时又可以拿来检验相关理论效用，却被人忽视了；这部分内容似乎可以用修辞这个名词来概括之，即有关教师与学生交流的问题。如何交流？应具备什么样的态度？要有什么样的聆听？要有什么样的发言技巧？等等。

  我国的修辞学，大家关注的都还是修辞格的问题。我们对“文以载道”的理解，还停留在通过文学的形式，来进行道德说教、道德感化的阶段。这不能不让人觉得狭隘。思考下来，颇有点大道如青天，我独不得出的郁闷。

  亚里士多德时代，修辞要顾及多方面的因素，远不是修辞格一项。致辞的对象、环境、效果，都是修辞学应该关注的问题。一句话，影响表达的因素是多方面的。

  布斯说，文学修辞学本身就是伦理学不可或缺的一部分。最好的伦理思考往往不直接指向“你不应该如何”，而是鼓励人们追求一系列“美德”。教育过程中，教师与学生的交流，当然也不能只是说“你不应该如何”，但是，也不能只是鼓励人们追求一系列“美德”，这同样是苍白、孱弱的。

  既然如此，修辞何为？这是必须要思考的问题。

  我不想让理论束缚住自己的思考，理论只是一个工具而已。从布斯的上述主张我们可以看出，修辞其实是一种态度，这种态度没有所谓的标准，但有基本的内容。

  其中一种内容就是，真诚。我们真诚地表达，却不能自说自话，否则，修辞就没有必要。真诚的同时，还要有善意的谎言，那是无奈的选择。除非，你不想影响别人。

  在真诚地表达之外，还要有真诚聆听。聆听不需要造假，聆听要真的听进去。聆听也可以减少真诚的说谎。

  ……

  还有很多，这些就是我们要探索的。


  无论在大陆还是香港或台湾，修辞学研究都放在中文系，著作往往以修辞格为中心，材料主要是古代诗文。尽管1980年代之后，有学者提出了“反修辞”的修辞学，试图沟通中西方的修辞学研究，有不少努力（例如，谭学纯、朱玲：《广义修辞学》（修订版），安徽教育出版社，2008年。），但不少学者坚持所谓修辞就是选择同义手段，修辞学就研究同义手段之选择（王希杰：《修辞学导论》，浙江教育出版社，2000年，页63；聂炎：《广义同义修辞学》，中国社会科学出版社，2009年；李军华：《汉语修辞学新著》，中国社会科学出版社，2010年（核心观点之一是：修辞的本质不仅在于同义手段的选择，而且在于同义手段的创造）。），而因此，“修辞格过去是、现在是、将来也一定还是修辞学中最重要的内容”（王希杰：《修辞学通论》，南京大学出版社，1996年，页461。）。
  
  与之形成鲜明反差的是，在西方，自古希腊开始，柏拉图和亚里士多德，无论是反对、怀疑还是赞同修辞学，关注的始终是言说，特别是公共演说，试图在不同的事情上都找到某种说服受众的方式（亚里士多德：《修辞学》，罗念生[译]，三联书店，1991年，页24），并因此总把修辞同法学和政治学拴在一起（柏拉图认为修辞学是冒充的政治学（《高尔吉亚篇》，《柏拉图全集》卷1，王晓朝[译]，人民出版社，2002年，页340－342）；亚里士多德则认为，作为伦理学的分支，修辞学属于政治学（《修辞学》，同上注，页25）。又请看，George A. Kennedy, A New History of Classical Rhetoric, Princeton University Press, 1994, p.103.）。古罗马时期延续了公共演说关注政治和法律问题的修辞传统（例如，西塞罗：《论演说家》，王焕生[译]，中国政法大学出版社，2003年。另一位修辞学大家昆体良（Marcus Fabius Quintilianus,又译昆体利安），据说留下了12卷本的《演说术原理》（Institutio Oratoria,又译为《雄辩术原理》）；中文有节译本，《昆体良教育论著选》，任钟印[选译]，人民教育出版社，1989年。又请看，John Anthony Crook, Legal Advocacy in the Roman World, Duckowrth Press, 1995, p.3（“古代辩护人运用了修辞学并且是修辞高手，就一些外人来看，这是这些人的最重要和最显著的事实。修辞学当时被视为法律实践的理论基础”）。此后很长时间内，政法性公共演说传统在欧洲衰落了，修辞更多寄生于传教和布道，或开始附着于经典文本或书信（可对看，杨克勤：《圣经修辞学——希罗文化与新约诠释》，宗教文化出版社，2007年，第六章以下；刘亚猛：《西方修辞学史》，外语教学与研究出版社，2008年，第5－6章；姚喜明：《西方修辞学简史》，上海大学出版社，2009年，特别是第4－5章。）；但近代以后，随着民主政治的发生，公共演说的传统重新兴起，甚至收容了宗教布道的演说传统（至少，美国现代一些重要的黑人政治家和演说家，例如马丁·路德·金和杰西·杰克逊（Jesse Jackson, 1941-），同时也是牧师。）。今天，公共演说几乎是西方政治家不因离任而卸下的一项收入丰厚的工作，为政治家捉刀代笔也成为西方文秘的一个重要行当（例如，2010年10月31日去世的泰德·索伦森（Theodore C. Sorensen）。他捉刀了肯尼迪总统的一系列讲演，包括“不要问这个国家为你做了什么，问你为这个国家做了什么”的总统就职演说，美国媒体誉其为20世纪白宫捉刀第一人。参看，http://www.nytimes.com/2010/11/01/us/01sorensen.html。）。
  
  还没法用中国文化传统来解释。尽管今天汉语修辞学的原材料主要来自中国古代诗文，却不能说延续的是中国早期的传统，至少不是孔子的传统。从中国最早的记录来看，至少春秋战国时期的修辞实践，与古希腊几乎完全相同，一直更关注口头言说，并且集中关注政治问题。本文题记，“述而不作”（《论语译注》，第2版，杨伯峻[译注]，中华书局，1980年，页66），君子“敏于事而慎于言”、“讷于言而敏于行”、“耻其言而过其行”以及“辞达而已矣”（《论语译注》，同上注，页9、41、155和180。），所有这些都表明孔子，为推动社会的政治变革，相对于文字，更重视说话（但在其他领域和问题上，当只能诉诸文字之际，孔子也重视文字修辞。最典型、著名的也许是他在史学中开创的“春秋笔法”——“为《春秋》，笔则笔，削则削，子夏之徒不能赞一词”（“孔子世家”，《史记》，中华书局，1959年，页1944）；“《春秋》之称，微而显，志而晦，婉而成章，尽而不污，惩恶而劝善”（《春秋左传注》，同前注1，页870）。）；相对于说话，更重视说话的效果。在不同的领域和问题上，孔子很清楚自己想要什么，据此对文字和说话作出战略和策略的调度和安排。这丝毫不意味修辞将要，这其实就是一种修辞，是超载了文字和文学关切的政治性修辞。孔子的修辞观是实用主义的，不是本质主义的。

  还不仅是孔子。孟子“好辨”，集中关注王道与霸道，令梁惠王下不了台，只好“顾左右而言他”，也充分展现了中国古代修辞实践的特点（《孟子译注》，杨伯峻[译注]，中华书局，1980年，页66）。

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最近和一个老师的讨论也涉及到修辞的问题。以诚为本当时不二选择，之所以选择以诚为本，是因为：一，语言文字作为媒介有其自身的属性限制；二、人支配语言文字过程中的取舍也决定是否能够准确描景绘物、传情达意的结果；三、切合传达情感程度必须要熟练使用语言文字的虚拟功能。以上三点过程中如果有一点不能做到“诚”，那就构成了诳语，诱导，甚至欺骗。所以正确引导修辞进行积极意义的创作来说，以诚为本是必须遵守的。

陶梦

吟诵，可以提升各级学校语文教学的水平。黎锦熙先生曾指出：“诵读不讲，欣赏和写作都受影响。”叶圣陶先生也曾说：“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”

这是叶嘉莹、张静两位先生 遗音沧海如能会 便是千秋共此时——浅议中华吟诵传承的重要性与紧迫性 中的一段。

前几年与人谈及诵读一事，认为当务之急是要像做口述历史那样，进行抢救性保护，先调查、录音、录像，再作综合研究。若以国家课题形式弄，恐怕未必真实关注此事。

前此，也听说有人在做这样的实在事，期待真功夫。

至于教育学视域下的研究与应用，更是可观。
一、如今背诵惹人烦，如何改换形式而确保记忆之目标？
二、教育过程中的背诵，如何实施？方法空白，如何填补？
三、诵读实践环节，暴露出的齐唱、漫无目标、漫不经心……，有没有人关注？
四、如何有效诵读，缺乏思考。教育理念并未全面贯彻，如何反思？
五、古代诵读是什么样的？今天要学习么？

  上世纪80年代，钱穆的孙女正在北京大学读中文，向祖父请教读书问题，钱穆的回信：“《论语》外，须诵《孟子》、《大学》、《中庸》与《朱子章句集注》为主。须全读不宜选读，遇不易解处，约略读过，遇能解又爱读处，则仍须反复多读，仍盼能背诵……”

  从钱穆《八十忆双亲》里，知道钱穆9岁就能背诵《三国演义》：那是一个晚上，父亲去镇上的烟馆议事，钱穆跟随同往。进了烟馆，一客忽然问钱穆：“听说你会能背《三国演义》，是真的吗？”钱穆点头。又一客问：“今晚可以试试吗？”钱穆又点头。于是按照客人要求……

  张恨水《山窗小品》：
  14岁以前，他就能够背诵《三字经》、《论语》、《孟子》、《左传》、《大学》、《中庸》、《诗经》、《礼记》、《易经》、《千家诗》、《古文观止》等。

  曹聚仁《中国学术思想史随笔》：《儒林外史》读了100多遍。《红楼梦》读了70多遍。《聊斋》读了四五十遍，《水浒传》读了20多遍。

  郑振铎亲自检验过，茅盾能背诵《红楼梦》。

  周作人加快，鲁迅小时候背过《纲鉴》。

陶梦

教育修辞的意义

  如果将教育要素简单地分成三个，即教师、教学内容、学生，那么，最重要的一个环节无疑是学生。道理很简单，再好的教师，再重要不过的教学内容，都要有学生来实现，没有学生的参与，或者没有积极或高度的参与，教师便不存在，教学内容便不存在。学生的接受程度显示出教学效果的强弱，确证教学内容，参与了教师角色的塑造。

  通俗一点地说，学生听不听，是教学过程的关键。学生要是不听，或者听了记不住，或是根本不往心里记，教学内容便无法内化，教师也便不能成为教师，充其量也只是一个知识分子。

  这样以来，似乎可以这样说，职前培训和专业学习，无法造就教师和确定教学内容。当然，教师角色的确立、教学内容的确定，还受其他因素影响。学生不喜欢这个老师，不喜欢这些教学内容，但是无法驱赶这位老师，无法选择教学内容，也只好痛苦地忍受或消极抗争。

  抛开制度的袒护、权力的荫庇，一个想当老师的人，必须学会与学生交往的本领，吸引学生，赢得学生的好感和信任。有一句话老生常谈，“亲其师才能信其道”。与学生交往，并不只是语言的交往，还有才能的展示、行为的示范。一位才华横溢的教师常常极富口碑，慕名前去听课的学生或是服膺者众多；当然，要想名实相符，这些教师也要和普通教师一样，注意自己的言行。

  如何通过言行来吸引学生，是一门学问。其中，教育修辞是重点。无论是职前教育，还是职后培训，教育修辞都应该成为受到重视。

  有学者认为，“早期中国的修辞实践与古希腊的更为类似；也适用柏拉图、亚里士多德对修辞学的分类，属于或附着于政治学。其中充满了有关国家政治事务的实践理性，对人性的洞察，对权力/知识的调度。”（苏力《走不出的风景——大学里的致辞以及修辞》，第271页）诚如所论，早期修辞充满实践理性，洞察人性，善于调度权力和知识。不像今天所说的修辞，“20世纪汉语修辞学一直基本以文字甚至文学修辞的技巧方法（‘辞格’）为中心。无论在大陆还是香港或台湾，修辞学研究都放在中文系，著作往往以辞格为中心，材料主要是古代诗文。尽管1980年代之后，有学者提出了‘反辞格’的修辞学，试图沟通中西方修辞学研究，有不少努力，但不少学者坚持所谓修辞就是选择同义手段，修辞学就研究同义手段之选择，而因此，‘修辞格过去是、现在是、将来也一定还是修辞学中最重要的内容。’。”（同上，第268页）今天，我们讨论教育修辞，显然不能仅仅关注修辞格，那样的话，教育修辞等同于语文学科的专业知识了，成为了学科教学方向的专门领域。

  英国人芬利（M. I. Finley）主编，张强等译《希腊的遗产》（上海人民出版社2004年）第八章是马鲁撰写的《教育与修辞》。

  吴士文、唐松波主编的《公共关系修辞学》（辽宁教育出版社1989年版），在第八章专门讨论了“教育修辞”。

陶梦

一、自然主义的课堂教学模型
  三百多年前，捷克教育家夸美纽斯提出了班级授课制，这是对前期德国斯特拉斯堡文科学校的年级教育实践进行系统研究的基础上，全面概括总结提炼而成的一种教学组织形式。该教学组织形式是夸美纽斯关于“教育要适应自然”、“把一切知识教给一切人类”的教育思想的产物。

  夸美纽斯认为，世上万物都有一种秩序，这种秩序以一种规律和逻辑的形式存在并表现出来。由于人及人类的教育活动均属于自然的一部分，那么人的教育也有其自然的规律，因此，教育必须遵循并适应自然规律，这种规律的合目的性与人的生命价值及其存在意义交织在一起，共同求解教育“成”人的大问题。这一大问题由四个基本问题构成: 第一，人是从哪里来的? 第二，人要到哪里去? 第三，人一生可能遭遇的有意义经验是什么? 第四，如何知道教育在“人”那里发生作用并影响人的生长与发展?

  在夸美纽斯看来，教育的最终目的是把学生培养成为一个有知识、有道德、有信仰的人。
  在夸氏看来，教育要塑造一种理想人格，必须采纳一种百科全书式的教科书，并经历三个阶段：知道自己（并知万物）；管束自己；使自己和万物皈依上帝。要把学校的时间、科目和方法巧妙地加以安排，使之符合自然秩序，获得预期的效果。

  夸美纽斯的班级教学组织形式是以自然主义教育作为指导思想，以泛智教育为基本主线，把培养知识人、道德人和宗教人作为教育目的而展开的。他提出的“把一切知识教给一切人类”作为指导教学的基本原则，同时强调在选择教学内容时要注意知识的实用性。他认为:“只有那些易于指明用途的事情才应教给学生。”（《大教学论》第102页）凡是无用的东西都应当抛弃。因此，应当学习那些对我们的现实生活有所帮助的知识，为生活而学习。但是，生活的范围之广，又如何才能选择那些高度概括的知识教学，夸美纽斯没有解决这一问题。

  按：
  1.夸美纽斯认为，世上万物都有一种秩序，这种秩序以一种规律和逻辑的形式存在并表现出来。我国古代的教育，也非常强调次序，《大学》里有，“知所先后则近道矣”，孔子的教育，诸子的思路，都体现出强烈的秩序感。可惜，夸氏没有从教育内容暨学科专业知识的角度来思考问题，从而把机会留给了布鲁纳。布氏的“结构课程论”虽然也没有强调多少，但是他的指引，让当时的美国人注意了学科知识的结构问题。
  2.“把一切知识教给一切人类”，是典型的乌托邦思想。这个提法固然振奋人心，实在是一个美丽的陷阱，许多探索者从这里跌进了深渊。

  亚里士多德《形而上学》就提出，人首先是通过形象来记忆、思考的，抽象思维是后天的产物。夸美纽斯提倡直观教学法，“因为一切知识都是从感官的感知开始的，然后才由想象的媒介进入记忆的领域，随后才由具体事物的探讨对普遍生出理解；最后才有对业已领会的事实的判断。”（《大教学论》第97页）


二、观念主义的课堂教学模型

  赫尔巴特将他的教育学理论大厦建立在实践哲学(伦理学)和心理学的基础之上，“前者说明教育目的，后者说明教育的途径、手段与障碍。”（《赫尔巴特文集》教育学卷一，第187页）

  赫尔巴特分教育目的为意向目的（可能的目的领域）和道德目的（必要的目的领域）。赫尔巴特把道德作为教育的一种必要的终极目的，并运用个性、兴趣、和道德三个概念阐述了两个目的领域的关系以及确定教育目的的合理性。

  教育者在事先把握学生只有在将来才有可能达到的目的，必须克服“教育者力求教育的普遍性”的惰性与“儿童作为个别的人”的普遍事实之间存在一种张力。他指出，无论我们怎样去为这种惰性辩护，“对人类最纯粹、最成功的描述始终是对特殊的个人的说
明”。（《赫尔巴特文集》教育学卷一，第40页）因此，赫尔巴特认为，突出儿童的个性，为不同的人准备与确定不同的工作，是一件对整个人类有益的事。对此，他特别强调在教学中培养儿童多方面兴趣的必要性、重要性和可能性。赫尔巴特指出，在人类的较高级活动领域，虽然存在分工的不同，但是还不至于分到每个人相互都不了解的程度。因此，在教育目的中关于培养儿童兴趣的多方面性不能与过分强调兴趣多方面性而采用一种浅尝辄止的教学行为相提并论，应该更多地关注一种平衡的多方面的兴趣，以及一切能力的和谐发展。

  道德不是一种外在的约束，而是生活本身的原则。因此，德育绝不是要发展某种外显的行为模式，而是“要在学生心灵中培养明智及其适宜的意志来”，（《赫尔巴特文集》教育学卷一，第38页）培养儿童发自内在的一种“向善”的愿望以及把善良作为自己意志要达到的对象，“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分——个性的核心——按照这些观念来决定性格本身，放弃其它所有的意向”。（《赫尔巴特文集》教育学卷一，第37－38页）这就是德育的惟一目标，而不是其他。同时也是赫尔巴特主张“教学的教育性”合目的性的依据。

  赫尔巴特把人的全部精神生活看成是观念的活动，把观念的活动又全部归结为个体的心理活动，个体借助实践的悟性和理论的悟性，把个体已有的观念与知觉联接起来形成观念团，这些观念团在“意识阈”的作用下，通过判断、思维，逐渐形成概念。在赫尔巴特看来，观念是心理活动最简单的基本要素，也就是人的全部心理活动的基础。各种观念的出现、活动、积聚、分散、增强与减弱，决定着人们的意识的全部内容。因此，从哲学的逻辑学角度来看，“所有的观念都是概念”。（《赫尔巴特文集》心理学卷，第118页）而教育过程就是不断向学生呈现“观念”的过程。

  赫尔巴特还指出学校教学中存在的问题: 一是缺乏想象，尤其是缺乏一种基于幻想和学生在游戏中自由产生的想象，而不是通常被教师唤起的一种被动的回忆式联想；二是很少有机会尝试。这种尝试既不出于欲望，也不出于期望，无论如何，它始终有助于想象的发展，并使兴趣丰富起来。

  按：
  1.因材施教，要克服惰性。
  2.强调和谐发展，平衡兴趣。在人类的较高级活动领域，虽然存在分工的不同，但是还不至于分到每个人相互都不了解的程度。
  3.自由意志论。赫尔巴特强调道德是生活本身的原则，这是中国古代一些学者的论调，如三苏，就是将道德当作生活本身的原则，在三苏看来，不仅仅是道德，知识也是生活本身的原则，从义利之辨即可以看出来。朱熹不是这样的。
  4.实践的悟性和理论的悟性。
  5.学校教学缺乏想象和尝试。

陶梦

三、实验主义课堂教学模型

  实用主义在本质上是实践主义、科学主义和人本主义，它反对普遍真理和绝对真理，主张提出假说，不断试验和探索，解决生活中遭遇的真实问题。它从个人主义的立场肯定真理对于人的价值，提出“有用就是真理”主张，并强调“实践、经验和效果”的三位一体。上述思想对杜威的教育无目的论、儿童中心说以及从做中学产生了一定影响。

  我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们所要做的，是把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。当社会关系不平等均衡时，整个社会的某部分人将会发现他们的目的是由外来的命令决定的；他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来，他们有名义上的目的，并不是他们自己的目的，而只是达到别人比较隐蔽的目的的手段。（约翰·杜威《民主主义和教育》，王承绪译， 北京: 人民教育出版社，2001:111）

  杜威指出，“教材对儿童永远不是从外面灌进去。学习是主动的，它包含着心理的积极开展。它包括着心理内部开始的有机同化作用”。（约翰·杜威《学校与社会·明日之学校》，赵祥麟等译，北京: 人民教育出版社，2005：114）最后，杜威强调，在考察儿童和学科及教材之间的关系时，必须站在儿童的立场上，因为，决定学习的质和量的核心要素是儿童而不是教材。

  按：
  1.学习是主动的，包含着心理的积极开展，包括心理内部开始的有机同化作用。决定教学的质和量的核心要素是学生，而不是其他。教育修辞的作用就是调动学习的积极主动性。
  2.教育无目的论、儿童中心说、从做中学。强调儿童的主体地位。在新课程理论的普及过程中，是否也要强调“教师中心说”、“从教中学”？
  3.教育过程内部的目的。

四、结构主义课堂教学模型

  在布鲁纳看来，教学从根本上讲，就是一种试图促进学生成长或者塑造学生成长的活动。儿童在成长过程中表现出一种典型的特征，即“在对刺激的直接特性做出反应时，其独立性提高”。（布鲁纳《教学论》，姚梅林等译，北京：中国轻工业出版社，2008: 4.）当儿童遭遇各种问题情境，儿童如何摆脱当前呈现刺激的制约，将过去的经验储存于头脑中的模型中。布鲁纳认为儿童在成长过程中的不同阶段通过运用三种表征方式来解决遭遇的问题。

  在儿童发展的最初阶段，儿童通过动作来建立表征，换言之，此时的儿童对世界的认识途径，“是通过自己的动作来定义眼前的事件和物体”；（布鲁纳《教学论》，姚梅林等译，北京：中国轻工业出版社，2008:10.）

  到了下一阶段，儿童依赖于视觉或其他感觉组织，依赖于概要性的图像使用，建立自己的映像性表征系统，表现为“儿童对眼前呈现的事物能够进行充分的反映，但这种反映往往被情境中的某种单一特征所控制”，比如鲜亮的色彩、夸张的扭动等，同时引发儿童动作性表征的一连串反应，表现出注意力很难集中；在第三阶段，儿童使用词汇和语言形式建立符号性表征系统，把个人经验转换成语言。“每一种语言或者符号系统都具有结构和句子转换的规则，这些规则能够超越动作性表征和映像性表征的作用范围，从而在最大程度上反映现实”。（布鲁纳《教学论》，姚梅林等译，北京：中国轻工业出版社，2008:10.）因此，布鲁纳认为，处于这一成长阶段的儿童，其符号性表征已经具有高度生成性和概括性。

  布鲁纳认为，教学的主要内容就是学科的基本结构，学生掌握了学科基本结构，既有助于他们解决在以后课程教材中所遇到的问题，又有助于他们解决在课堂外所遇到的问题。

  如何能通过学习结构达到掌握结构的目的呢？“一个重要的因素就是对于发现的兴奋感，即由于发现观念间的以前未曾认识的关系和相似性的规律而产生的对本身能力的自信感。”（布鲁纳《教育过程》，邵瑞珍译，北京：文化教育出版社，1982: 39．）

  按：
  1.解决实际问题的三种表征方式从何得来？
  2.教学内容的基本结构是什么？孔子说的“举一反三”基于一种什么样的话语环境？
  3.兴奋感、自信感如何培养？

fenglong88

引用第176楼陶梦于2012-05-12 17:34发表的 《课堂教学概念重建》札记 :
2.“把一切知识教给一切人类”，是典型的乌托邦思想。这个提法固然振奋人心，实在是一个美丽的陷阱，许多探索者从这里跌进了深渊。

.......

这个按语，似乎不是很妥。因为理解这句必然要结合夸美纽斯提出这句话时所处的时代来看，在他所处的时代，知识尚未达到爆炸的状态，这是第一点，而且他所提倡的是以实施普通教育和一般教育为手段的基础教育，另外，“教给一切人类”中还包含的让知识面向普通人，而非贵族和僧侣专有的含义。从而我们就可以理解夸美纽斯之所以提倡课堂形式，其实是有其积极意义的。如果谈课堂教学，而不涉及夸氏提倡班级授课的积极意义，恐怕有失公允。（未见到全部原文，只是个人看法，供参考）

陶梦

引用第178楼fenglong88于2012-05-13 14:53发表的 Re:《课堂教学概念重建》札记 :


这个按语，似乎不是很妥。因为理解这句必然要结合夸美纽斯提出这句话时所处的时代来看，在他所处的时代，知识尚未达到爆炸的状态，这是第一点，而且他所提倡的是以实施普通教育和一般教育为手段的基础教育，另外，“教给一切人类”中还包含的让知识面向普通人，而非贵族和僧侣专有的含义。从而我们就可以理解夸美纽斯之所以提倡课堂形式，其实是有其积极意义的。如果谈课堂教学，而不涉及夸氏提倡班级授课的积极意义，恐怕有失公允。（未见到全部原文，只是个人看法，供参考）

先顾左右而言他：昔年教书，有两种态度，先是认为，但凡差生，就是差生，揍之骂之，无所顾忌；后来生出赤诚之心，人人皆未来，个个是花朵，为了他们，没有了自己；如今棒子飞过，一切皆乱，跑得快的兀自跑开，咱也不管；棒子落在头上的，就是我要打的我要教训的。跑开的中，是不是有差有好，懒得管。我当然还是我。不同的是，我和这个棒子的力度、抡法，已经有轻重缓急的区别了。

感谢兄长质疑，受教了。

  过去教育有选择性，系人为；如今教育的选择性，是天择。教师如果不懂得这是一种修辞策略，真颟顸。